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Cet article est issu de la revue Dialogues économiques éditée par Aix-Marseille School of Economics.

Si les politiques de lutte contre les inégalités scolaires ont émergé en France à partir des années 2000, les réflexions autour du sujet datent, elles, d’une cinquantaine d’années. Entre philosophie, sociologie et économie, la notion est complexe à saisir et à mesurer.

L’économiste Alain Trannoy fait partie des pionniers de cette réflexion. En 2020, dans l'article "Measuring educational inequality of opportunity: pupil’s effort matters" publié dans World Development, il utilise une étude réalisée par l’Organisation des Nations unies au Bangladesh rural pour démontrer l’importance de l’action individuelle dans la mesure des inégalités d’opportunité. L’effort, les préférences et les talents des élèves d’enseignement secondaire contribuent selon lui à un tiers des résultats à l’école.

Efforts ou circonstances ?

En 1971, le philosophe américain John Rawls pose les jalons de la notion d’égalité des chances dans sa Théorie de la justice. En étudiant comment concilier l’égalité et la liberté aux États-Unis, il théorisa un principe selon lequel les inégalités ne pourraient être acceptées que si elles profitent aux plus désavantagés. Des lois de discrimination positive incitent depuis 1960 les employeurs à prendre des mesures pour l’emploi et le traitement des employés afro-américains. Et ces inégalités, selon de nombreuses études, trouvent leurs racines dans l’éducation. Celle-ci serait un facteur primordial dans l’accès au travail, à la santé, au bien-être, et pourrait être un vecteur de réduction des inégalités.

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Si beaucoup s’accordent depuis sur l’importance d’égaliser la réussite dans l’éducation, la question de la mise en œuvre de cet objectif social est pourtant sujette à débat. Est-ce que la réussite sociale passe nécessairement par la réussite scolaire ? Quelles sont les origines des inégalités ? Quels paramètres modifier ? L’économiste Alain Trannoy s’intéresse ainsi aux facteurs qui déterminent les résultats scolaires. Pour lui, les circonstances sociales sont souvent plus étudiées que l’effort individuel. Plusieurs points de vue s’opposent à ce sujet, les plus connus provenant de la controverse entre les chercheurs John E. Roemer et Brian Barry. Pour le premier, l’effort conduirait à une inégalité légitime tandis que les circonstances produiraient une inégalité illégitime. L’effort serait cependant une fonction des circonstances. Pour Barry, même si l’effort est lié aux circonstances, les individus ne seraient pas moins méritants. Ces visions philosophiques et morales qui s’opposent n’ont de sens qu’au-dessus de l’âge de raison, qu’Alain Trannoy situe au moment de l’adolescence.

Pour le chercheur et ses co-auteurs, au-delà de l’origine sociale et des circonstances, l’effort fourni par l’élève, les parents et les professeurs compte pour beaucoup, au-dessous de l’âge de raison. Cette hypothèse se vérifie-t-elle sur les données de l’enquête réalisée par l’Organisation des Nations unies au sein d’écoles dans un milieu rural du Bangladesh ? Cette région du pays a l’avantage de ne présenter que de très faibles inégalités sociales. Un terrain idéal pour extraire la notion d’effort de l’origine sociale. L’étude se base sur une série d’évaluations sur l’effort, les préférences et le talent des jeunes élèves. Les questionnaires, remplis avec l’aide du professeur, portent sur la fréquence de distraction de l’élève, son rapport au travail, ou encore son propre sentiment d’être populaire au sein de la classe. Les résultats sont édifiants : un tiers de l’écart du niveau des élèves serait relié à l’effort.

Les mathématiques plus impactées par l’effort

Pour parvenir à cette conclusion, les chercheurs analysent les résultats scolaires en anglais et en mathématiques. Les connaissances de base en mathématiques sont primordiales dans la vie quotidienne et l’anglais, l’une des langues utilisées dans le pays, conditionne l’accès à certains métiers bangladais. Indispensables à la vie en collectivité, selon les chercheurs, les deux matières ne sont pas impactées de la même manière par les efforts fournis. Ainsi, les mathématiques seraient plus liées à l’effort que l’anglais. Une prépondérance qui peut s’expliquer par le fait que les capacités linguistiques sont plus facilement transmissibles à la maison, par les parents autour du dîner par exemple, que les mathématiques.

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En France, les mathématiques sont traditionnellement très valorisées dans le parcours scolaire. En 2019, une heure et demie de mathématiques a été retirée du tronc commun au lycée. La réforme a suscité un tel tollé qu’à la rentrée 2022, ce créneau est remis en place. Une décision qui pourrait, si les résultats de l’étude sont transposables à la France, remettre au centre l’effort des élèves dans les disparités de résultats scolaires. En revanche, les concours favorisant les connaissances linguistiques et culturelles comme les filières de Science Po seraient plus discriminants au regard de l’origine sociale, quel que soit l’effort fourni.

D’autres paramètres à prendre en compte

Cette étude comporte cependant des limites. Les efforts fournis par les parents ou les professeurs, le QI initial des élèves ou la répartition géographique sont des données absentes de l’enquête. Pourtant, ce sont des paramètres qui pourraient être modifiés pour tendre vers une meilleure égalité des chances, et qui ne dépendent pas du bon vouloir de l’élève. Un professeur qui téléphonerait tous les soirs aux parents, pour faire le suivi des devoirs, améliorerait la réussite des enfants. Du côté des parents, l’utilisation de méthodes adaptées, l’instauration d’un climat apaisé à la maison, les distractions proposées à l’enfant sont autant d’outils qui favorisent la réussite de l’enfant. Pour Alain Trannoy, il est important de mettre les parents dans la boucle et de mettre fin aux injonctions implicites. On suppose que les parents savent quoi faire en dehors de l’école : vérifier que les devoirs sont faits, aider à la recherche de documents, instaurer des temps de devoirs. Pourtant, ce n’est pas forcément le cas. Par exemple, en France, les enfants d’enseignants réussissent mieux que les autres en moyenne, notamment parce qu’ils connaissent mieux les attentes du système scolaire.

Au Bangladesh, il existe des écoles publiques et des écoles religieuses, les madrasas. Les étudiants qui fréquentent ces dernières sont réputés avoir un niveau plus faible que dans les écoles publiques, en particulier en anglais. Le choix des écoles peut être une stratégie des parents, ou tout simplement être lié à la situation géographique de la famille. En France, la carte scolaire impose une répartition pour éviter ces biais stratégiques. La qualité de l’école reste un paramètre important et il est possible d’agir dessus. Si nous étions en mesure d’égaliser la qualité des écoles, l’inégalité des chances diminuerait d’au moins un quart selon les auteurs de l’étude.

"Measuring educational inequality of opportunity: pupil’s effort matters" entend ainsi remettre en cause l’idée selon laquelle les résultats scolaires dépendent uniquement des circonstances sociales. En l’absence de données permettant de mesurer l’effort, le rôle des circonstances pourrait être biaisé et surestimé. Quel que soit le point de vue sur les sources légitimes ou illégitimes des inégalités, celles-ci perdurent toujours, voire s’intensifient. En mai 2022, l’INSEE, lors d’une étude sur la mobilité intergénérationnelle des revenus conclut que les enfants de familles aisées ont trois fois plus de chances d’être parmi les 20 % les plus aisés que ceux issus de familles modestes.

Référence

M. N. Asadullah, A. Trannoy, S. Tubeuf, G. Yalonetzky, 2021. " Measuring educational inequality of opportunity : pupil’s effort matters". World Development, 138, 105262.